| Summary: | La enseñanza de la pronunciación del inglés como lengua extranjera ha estado sujeta a grandes variaciones hasta considerarla finalmente como un componente más en la enseñanza de la lengua inglesa actualmente (Celce-Murcia, Brinton y Goodwin, 1996, 2010; Levis, 2005).
La pronunciación ha pasado de ser considerada como una disciplina teórica (Seidlhofer, 2001; Setter, 2008) a alcanzar una mayoría de edad plena y adquirir un nuevo protagonismo didáctico: ¿To reemerge as a more flexible and more relevant language phenomenon, able to adapt to its context of use and to relate in both teaching and research to other linguistic areas¿ (Jenkins, 2004:120).
Su inclusión en el currículo bajo el enfoque comunicativo predominante en la enseñanza del inglés como lengua extranjera (EFL) genera un gran reto aún sin resolver. La reducida experimentación e investigación existente en cómo orientar la enseñanza de la pronunciación con fines comunicativos traslada un reto muy grande al docente (Derwing y Munro, 2005), cuyo perfil adecuado exige conocimientos sobre fonética articulatoria, teorías de adquisición fonológica, y el manejo de técnicas y procedimientos de aula. En la práctica, actualmente se produce un rechazo y olvido de la fonética ante la poca claridad existente y la complejidad que conlleva su enseñanza (Derwing 2010; Levis y LeVelle, 2010).
A su vez, la enseñanza de adultos constituye un contexto de aprendizaje específico dada su madurez cognitiva, sus conocimientos lingüísticos, su experiencia vital de aprendizaje, su disponibilidad de tiempo, y su posible resistencia a expresarse en el idioma, si creen no hacerlo correctamente (Lightbown y Spada, 2006).
Nuestra investigación propone la aplicación de un programa pedagógico para orientar la enseñanza y el aprendizaje de la pronunciación de adultos hacia la mejora de su capacidad comunicativa promoviendo una triple interacción mediante la aplicación de las perspectivas comunicativa e integrativa en el uso de las TIC (Kern & Warschauer, 2000; Warschauer, 1996, 2000): (i) del alumno con el contenido, en una primera fase de familiarización, (ii) del alumno con el profesor, en una fase de comunicación estructurada, y (iii) de un alumno con otro-s, en una fase comunicativa libre, con dinámicas específicas establecidas para cada fase, que los alumnos del grupo experimental realizan mediante el uso de la tecnología seleccionada por el profesor, y combinando el trabajo del aula con el personal del alumno, y los del grupo de control siguiendo el libro de texto y material adicional fotocopiable de manera tradicional.
Tras la intervención didáctica, los alumnos muestran un perfeccionamiento de su pronunciación en el reconocimiento y la producción de fonemas y algún rasgo prosódico analizado, como la acentuación de la palabras y la distribución del acento oracional (tonicity or nuclear stress). Asimismo, los alumnos muestran un afianzamiento sobre su protagonismo en el aprendizaje de la pronunciación, y una satisfacción generalizada con el programa ejercitado. A partir de las evidencias encontradas, se sugieren futuras líneas de investigación ampliando la escala de la muestra y la variedad de contenidos y actividades analizados para mantener la práctica viva en el futuro.
|
|---|